PARADIGMA ECOLÓGICO CONTEXTUAL
Unidad: Los procesos socioafectivos y su impacto en el aprendizaje del
adolescente
Profesora: Elisa Olivares Barrios
Por: Cynthia León (EDEMS)
Fecha: Mayo de 2011
Para
iniciar diremos que un paradigma es un determinado marco desde el cual miramos el mundo,
lo comprendemos, lo interpretamos e intervenimos sobre él. Abarca desde el
conjunto de conocimientos científicos que imperan en una época determinada
hasta las formas de pensar y de sentir de la gente de un determinado lugar y
momento histórico. Un paradigma es sólo
una manera de ver y explicar que son y cómo funcionan las cosas, es la manera
como percibimos el mundo.
La finalidad de su análisis será, pues, el estudio de las relaciones de las distintas variables ambientales intervinientes junto con las características de los grupos o contextos que se atribuyen a los sujetos por formar parte de ellos. La característica esencial a estudiar reside en la presencia de distintas fuerzas condicionantes, contextúales más propiamente, que exigen su consideración y definición.
A diferencia del paradigma cognitivo, que se centra en
los procesos internos de los estudiantes, el
paradigma ecológico-contextual plantea una visión de conjunto, no hay
divisiones ni partes y el conocimiento no se percibe como una verdad universal y absoluta
planteada por teorías o leyes, si no que el conocimiento se puede ir
construyendo y complementando a partir de los aportes que los alumnos puedan
hacer dese su punto de vista, puesto que las realidades son diversas y el
conocimiento se ve influenciado por esta, perdiendo significación y coherencia
en algunas, ganando en otras, o complementándose, renovándose etc., lo cual le
da un carácter más dinámico al conocimiento.
Este paradigma toma
en cuenta las demandas, características socio-económicas y socio- cultural del
entorno para poder entender o dar significado a las conductas de los alumnos,
así como también es necesario saber cuáles son las expectativas, motivaciones
del alumno y su contexto familiar las cuales están influenciadas por el
entorno, e influyen en la relación entre el comportamiento y el entorno.
Esta situación requiere de un curriculum flexible y abierto, cuyo fin es adecuar las finalidades
educativas propuestas por el ministerio al entorno escolar, y característica
del grupo curso.
El carácter sociable del ser humano se resalta en este
paradigma, puesto que la interacción entre los estudiantes y estudiantes- profesor
constituyen un aporte muy importante al proceso educativo, ya sea tomando en
cuenta el aprendizaje por imitación, en el cual se postula que dentro de un
grupo de personas, en este caso en un grupo de estudiantes, siempre van a haber
modelos a imitar por sus compañeros y de esta forma los
estudiante adquieren hábitos y conductas positivas, así como también aquellas
conductas que son negativas y castigadas.
El aprendizaje tiene lugar en función de las necesidades y demandas que el entorno social del
alumno le formula de forma implícita a la institución educativa.
A nivel escolar este paradigma estudia las
situaciones de clase y los
modos como responder a ellas los individuos. Para así tratar de interpretar las
relaciones entre el comportamiento y el entorno.
Su metáfora básica es el escenario y
se preocupa sobre todo las interrelaciones persona-grupo-medio ambiente. De
este modo el proceso de
enseñanza-aprendizaje no es sólo situacional, sino también personal y
psicosocial.
El paradigma ecológico,
según Hamilton, se preocupa sobre todo de:
Ø Atender
a la interacción entre personas y su entorno, profundizando en la reciprocidad
de sus acciones.
Ø Asumir
el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso interactivo continuo.
Ø Analizar
el contexto del aula como influido por otros contextos y en permanente
interdependencia.
Ø Tratar
procesos no observables como pensamientos, actitudes y creencias o percepciones
de los agentes del aula.
§ El ecosistema del alumno.
§ La clase.
§ El profesor.
§ Su escuela/centro.
§ La comunidad que enmarca el entorno.
Los
ambientes son muy complejos, y los métodos para estudiar las influencias
ambientales son en última instancia del mismo orden de complejidad. Por otra
parte, nos movemos en un limitado campo de disponibilidad de recursos
conceptuales y empíricos. Existe una gran dependencia con respecto a los
instrumentos metodológicos así como también por el conocimiento que tenemos
acerca de los procesos humanos.
y
Sureda. Todas ellas aproximaciones a un proyecto paradigmático que necesita aún
otras muchas realizaciones. Como señala Snow, R. E., (38), el estudio del aprendizaje
escolar requiere una adaptación de la metodología para que esté a la altura de
la complejidad de los estudiantes y de las situaciones en las escuelas.
Es
decir, se hace necesario realizar investigaciones que se centren en problemas concretos
y específicos de la educación, tomando en consideración variables particulares que
actúan en las situaciones educativas
RECONOCIMIENTO DE LAS VARIABLES CONTEXTÚALES
Veamos,
pues, cuáles son las «variables particulares» de las que hablamos. Para ello
nos interesa destacar una percepción más vitalista de la escuela, en la que
cada hora de cada día está repleta de incontables situaciones de instrucción e
interacción entre alumnos y profesores, todas ellas dependientes de quiénes y
cuántos participen, del modo cómo lo hagan, acerca de qué y con qué lo hagan,
de los conocimientos, creatividad e interés que susciten en cada uno de los
participantes, e incluso del día de la semana o la hora del día; en suma, una
compleja mirada de variables interdependientes específicamente situacionales
que denominaremos «variables contextúales».
W. J.
Tikunoff ha elaborado una interesante clasificación de estas variables contextúales
distinguiendo entre variables situacionales, experienciales o personales y
comunicacionales.
§
Las variables situacionales se refieren expresamente a lo que él denomina
«metas de instrucción», por una parte, y al «medio ambiente» o contexto en el
que todas las situaciones de instrucción e interacción suceden, por otra. La
aportación verdaderamente reveladora, aquí, lo constituye la negación de la aparente
neutralidad de estas variables, cualquiera de ellas se presenta cargada de un
alto contenido significativo que difiere según la persona que lo percibe. Basta
comprender cómo las expectativas relativas a los Fines y Objetivos de un
Programa pueden diferir sustancialmente según sean alumnos o profesores quienes
lo enuncien. Asimismo, la distribución de los pupitres en el aula (espacio) la
prohibición o recomendación del trabajo en grupos (actividades), el
particular período de tiempo (por ejemplo, al regreso o antes de unas
vacaciones), o la asignación de roles..., son todos elementos situacionales que
definen, de algún modo, la situación instructiva.
§
Las variables experienciales, por su parte, hacen referencia al
particular significado que los participantes, e incluso los observadores, de
una situación instructiva aportan a la misma. Dicho de otro modo, el
significado de una situación de instrucción depende en gran medida de lo que
los participantes y el observador ya saben. En este sentido, debe ser destacado
cómo Bronfenbrenner ha hablado de la necesidad de incluir las percepciones de
los participantes en un evento en orden a establecer la «validez
fenomenológica»; y es que, ciertamente, resultarían muy difíciles de entender
las realidades de una situación de instrucción a menos que consideremos las
percepciones que los participantes traen a ella.
En
relación a este tipo de variables merece la pena que, aun siendo brevemente, recordemos
cómo normalmente todos los elementos de la situación instructiva aparecen en
términos de la visión del educador oficial, descansan en el maestro: cómo es su
interpretación de la realidad del aula la que decide lo que es apropiado para
los distintos alumnos, en los varios momentos del día. La aportación
verdaderamente fundamental, en este caso, lo constituye la advertencia de que
en orden a establecer la «validez fenomenológica» en la educación es preciso
conocer, por un lado qué tipo de experiencias, comprensiones y asunciones aportan
los alumnos al evento instructivo, y por otro, más particular, qué experiencias
escolares han tenido y qué aportan a la nueva clase.
§ Las
variables comunicacionales, están caracterizadas porque el
significado es comunicado, ya sea verbal o no-verbalmente, en tres distintas
direcciones, constituyéndose en la base de cualquier interpretación de la
situación instructiva:
a) Dirección
intrapersonal: se refiere al mensaje recibido por el individuo participante
en el evento instructivo: alumno o maestro, quien se encuentra en la necesidad de
discernir qué clase de mensaje es el que está recibiendo, que según la tipología
de Korzybski puede ser: «intensional-subjetivo-connotativo» o «extensional-objetivo-denotativo».
b) Dirección de interpersonal: donde la
comunicación concierne aún más a una persona y en la que los teóricos de la
comunicación distinguen dos niveles comunicacionales: el contenido del mensaje,
y el tipo de interacción que en un contexto dado se produce en el momento de la
comunicación (metamensaje). Es importante advertir cómo desde estas coordenadas
la relación del profesor y el alumno viene a ser la de una metacomunicación de
la interacción. De tal forma que un estudiante —o, un observador— debe
comprender que un enunciado depende del contexto, de la relación que se
establece, del tono de voz, o de la expresión entre otras muchas cosas.
c) Dirección
de grupo: se refiere ésta al mensaje que es recibido por el estudiante como
miembro de un grupo y, en consecuencia, a esa especial forma de responder de
los alumnos de una clase como unidad. El profesor ha establecido un contexto en
el cual los alumnos saben que van a ser requeridos como «miembros de la clase»,
de modo que coordinan sus acciones a fin de producir una respuesta como tal
clase.
La
comprensión de estas variables para formarnos una idea de su complejidad:
primero, el que la gente aporta el significado a los eventos, y que éstos no
pueden significarse a sí mismos, de tal modo que los eventos
instruccionales de la clase son interpretables sólo a la luz de los
significados que les hayan sido adscritos por los participantes —y
observadores—; segundo, que el contenido de un evento instruccional sólo puede
ser entendido plenamente mediante el acuerdo de su significado por los
participantes —y observadores—. Así, si hasta el momento, para la comprensión
de un evento instruccional, los investigadores de la educación han limitado su
estudio a la prueba cuantitativa de los resultados de los educandos, obtenidos mediante
algún tipo de examen, desde los enunciados anteriormente expuestos, el
aprendizaje ha de ser investigado desde un punto de vista fenomenológico y
percibido como el «resultado de las negociaciones (acuerdos) entre profesores y
alumnos acerca de los significados».
IMPLICACIONES
MODELO DE PROFESOR: es un TÉCNICO-CRÍTICO, un
MEDIADOR de la cultura social e institucional y un mediador del aprendizaje. El
profesor es un gestor del aula: potencia las interacciones, crea expectativas,
genera un clima de confianza. Interviene desde una perspectiva crítica para
socializar y enculturar y así desarrollar principalmente capacidades y valores.
CURRICULUM: es ABIERTO Y FLEXIBLE: libertad
de programas, espacios y horarios. La cultura se contextualiza y se adapta a
entornos concretos, teniendo en cuenta el pluralismo cultural de la sociedad
moderna.
OBJETIVOS: Desarrollar las funciones psicológicas
superiores. Los objetivos se identifican como CAPACIDADES y VALORES utilizables
en contextos concretos de la vida cotidiana.
CONTENIDOS: son FORMAS DE SABER y HACER. Se
extraen de la cultura institucional contextualizada (capacidades y valores,
contenidos y métodos de una institución concreta) siendo programas propios y de
la cultura social (capacidades y valores, contenidos y métodos de una sociedad
concreta) siendo programas oficiales.
EVALUACIÓN: es CUALITATIVA y FORMATIVA. Las técnicas que se utilizan
para la evaluación son la observación sistemática, técnicas y cuestionarios,
escalas y registros de observación, entrevistas, etc.
METODOLOGÍA: es ETNOGRÁFICA (describe el modo
de vida de una raza o grupo de individuos), PARTICIPATIVA y COLABORATIVA
(aprendizaje cooperativo y mediado entre iguales).
DISCIPLINA: No se contempla en este
paradigma.
MODELO DE ENSEÑANZA: Se centra en el desarrollo de
facultades superiores: inteligencia (capacidades y destrezas) valores-actitudes.
La enseñanza es un proceso de mediación cultural
(socialización y enculturación) del alumno.
MODELO DE
APRENDIZAJE: Este
modelo tiene doble enfoque: socio-cultural y situacional personal y
psicosocial. Aprendizaje compartido y socializador (Vygotsky) Aprendizaje
mediado: El alumno desarrolla su potencial de aprendizaje gracias a la
mediación adecuada de profesores y compañeros. Son procesos COLABORATIVOS, CONSTRUCTIVOS Y
SIGNIFICATIVOS.
INTELIGENCIA: es un producto socio-cultural
mejorable. Se desarrolla mediante el aprendizaje.
MEMORIA y MOTIVACIÓN: No se comentan en este paradigma.
FORMACIÓN DEL PROFESORADO: la formación debe ser crítica y contextualizada.
El profesor debe manejar técnicas de mediación entre iguales y de aprendizaje
cooperativo (modelo de acción de trabajo en equipo y formas de actuación
socializadas).
INVESTIGACIÓN: el modelo de investigación que se utiliza es CUALITATIVO
y ETNOGRÁFICO. Se centra en las actuaciones, comportamientos e interacciones de
la gente, además de estudiar sus valores, perspectivas y motivaciones
(observación participativa).
MODELO TÉORICO SUBYACENTE: Equilibrio entre las tendencias: SOCIO
CULTURALES (Vygotsky, etc.)
ECOLOGICO-CONTEXTUALES (Bronfenbrenner). (La cultura situacional actúa como un
ecosistema o NICHO ECOLÓGICO.)
MODELO DE PERSONA/CIUDADANO: De este modelo emergen personas/ciudadanos
capaces de aplicar los conocimientos, habilidades, destrezas, capacidades y
valores desarrollados en la escuela, a su vida cotidiana, personal y laboral.
MODELO SOCIO-CULTURAL DE APRENDIZAJE-ENSEÑANZA: La enseñanza está
subordinada al aprendizaje. El aprendizaje es cooperativo o mediado, entre
iguales, centrado en la vida y en el contexto.
SOBRE
URIE BRONFENBRENNER (1917 - 2005)
Fue un psicólogo estadounidense que abrió
la teoría ecológica sobre el desarrollo y el cambio de conducta en el individuo
a través de su teoría de sistemas ambiente que influye en el sujeto y en su
cambio de desarrollo. Su estudio supone una de las teorías más emergentes y
aceptadas de la Psicología Evolutiva actual.
Teoría ecológica según esta teoría cada
persona es afectada de modo significativo por las interacciones de una serie de
sistemas que se superponen:
·
Microsistemas se configuran en forma íntima e inmediata el
desarrollo humano. En el caso de los niños, los microsistemas primarios
incluyen a la familia, el grupo de los pares, el aula, el vecindario...etc. es
decir el ámbito más próximo del individuo.
·
Mesosistemas se refieren a las interacciones entre los
microsistemas, como cuando, por ejemplo, los padres coordinan sus esfuerzos con
los docentes para educar a los niños.
·
Exosistemas incluyen todas las redes externas mayores que las
anteriores como las estructuras del barrio, la localidad, la urbe, etc.
·
Macrosistema lo configuran los valores culturales y políticos de
una sociedad, los modelos económicos y condiciones sociales, etc.
·
Cronosistema la época histórica en la que vive el individuo.
·
Globosistema hace referencia la condición ambiental.
Así, esta teoría forma parte de las teorías
dialécticas contextuales que explican el cambio de conducta del individuo a
través de la influencia del entorno o medio siendo, por lo tanto, un cambio
multidireccional (según la cultura un individuo será de una manera de ser
diferente a otro), multicontextual y multicultural.
Así, esta teórica sostenía que las fuerzas
de la política internacional y tradiciones culturales, aparentemente distantes,
podían ejercer un impacto en cada persona en desarrollo. Por ejemplo, la guerra
de Irak puede deprimir a cualquiera o causarle algún tipo de regresión. Otro
aspecto de su teoría es el efecto
mariposa, un pequeño cambio en la vida del sujeto, puede provocar un efecto
enorme en un sistema dinámico, es decir, Bronfenbrenner se preguntó si el
aleteo de una mariposa en Brasil podría producir un tornado en Texas,
pronunciada por el experto en clima Edward N. Lorenz. La posibilidad de que un estímulo pequeño pueda provocar un gran
movimiento se aplica a los pensamientos y las acciones de los hombres así como
a las ciencias naturales. Un cambio mínimo, un pequeño gesto o una sola
palabra pueden generar un efecto impresionante ( Masterpasqua y Perna, 1997).
METÁFORA BÁSICA
Es el ESCENARIO culturalmente organizado
que permite un aprendizaje contextual y compartido. El contexto = vivencia
interpretada y conceptualizada que favorece el aprendizaje significativo. Se
consideran las interrelaciones entre persona-grupo y persona-grupo-medio
ambiente.
REFERENCIAS
Bernal, R. (no especificado) Planificación
Estratégica Educativa EC. Alcides Aranda, Pedagogía Educativa:
Universidad Técnica de Loja. Recuperado
el 12 de Mayo 2011 de http://www.psicoculliceo.galeon.com/
Morales. P. M. (2009)
Soportes Epistemológicos Educativos. Revista
"Límite" de la FACE; Nº 05: pág 43-48. Recuperado el 12 de
Mayo 2011 de http://www.unjbg.edu.pe/revistas/limite/html/articulo04.htm
Roldos, A. E. (25 abril 2009) Autopoiesis, Blog personal, Recuperado el 12 de Mayo 2011 de http://eduardoroldosarosemena.blogspot.com/2009/04/paradigma-ecologico-contextual_25.html
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